O cone da aprendizagem

Aprender a estudar

Trabalho de Nela Vicente

Estudar é muito importante,
mas pode-se estudar de várias maneiras....
Muitas vezes estudar não é só aprender
o que vem nos livros.

Estudar não é só ler nos livros
que há nas escolas.
E também aprender a ser livre,
sem ideias tolas.
Ler um livro é muito importante,
ás vezes urgente.
Mas os livros não são o bastante
para a gente ser gente.
É preciso aprender a escrever, mas também a viver, mas também a sonhar.
É preciso aprender a crescer,
aprender a estudar.

Aprender a crescer quer dizer:
aprender a estudar, a conhecer os outros,
a ajudar os outros,
a viver com os outros.
E quem aprende a viver com os outros
aprende sempre a viver bem consigo próprio.
Não merecer um castigo é estudar.
Estar contente consigo é estudar.
Aprender a terra, aprender o trigo
e ter um amigo também é estudar.

Estudar também é repartir,
também é saber dar
o que a gente souber dividir
para multiplicar.
Estudar é escrever um ditado
sem ninguém nos ditar;
e se um erro nos fôr apontado
é sabê-lo emendar.
É preciso em vez de um tinteiro,
ter uma cabeça que saiba pensar,
pois, na escola da vida, primeiro está saber estudar.

Contar todas as papoilas de um trigal
é a mais linda conta que se pode fazer.
Dizer apenas música,
quando se ouve um pássaro,
pode ser a mais bela redacção do mundo...
mas pensar é tudo!

Ary dos Santos

Construtivismo no ensino das Ciências

Esta é uma entrada "cabide": colocar aqui uma série de artigos sobre técnicas pedagógicas no ensino das ciências naturais, até ter tempo para os analisar.

Laburu et al., 2001. Controvérsias construtivistas.

Laburu & Carvalho, data?. Controvérsias construtivistas e pluralismo metodológico no ensino de Ciências Naturais.

Laburú & Arruda, 2002. Reflexões críticas sobre as estratégias instrucionais construtivistas na educação científica.

Carvalho, 2005. Construtivismo, pluralismo metodológico e formação de professores
para o ensino de ciências naturais.

Yamazaki & Yamazaki, 2006. Sobre o uso de metodologias alternativas para ensino-aprendizagem de ciências.



PS: As páginas disponibilizadas por Richard Felder são também importantes, neste contexto do ensino. Contém um inquérito para determinar o seu estilo de aprendizagem, e uma lista impressionante de artigos com maior e menor profundidade, dos quais destaco, como amostra, o divertido "Any questions?" e o provocador "How to teach (almost) anybody (almost) anything".

A vida pode esperar...

"Descoberto" por Paideia.

Especialização

A human being should be able to change a diaper, plan an invasion, butcher a hog, conn a ship, design a building, write a sonnet, balance accounts, build a wall, set a bone, comfort the dying, take orders, give orders, cooperate, act alone, solve equations, analyze a new problem, pitch manure, program a computer, cook a tasty meal, fight efficiently, die gallantly. Specialization is for insects.

-Robert A. Heinlein

O currículo escondido

O que se aprende de facto na escola:

1. Aceitar a confusão como destino. I teach the un-relating of everything, an infinite fragmentation the opposite of cohesion.
2. Permanecer no seu lugar. I never lie outright, but I've come to see that truth and schoolteaching are, at bottom, incompatible just as Socrates said they were thousands of years ago. The lesson of numbered classes is that everyone has a proper place in they pyramid and that there is no way out of your class except by number magic. Until that happens you must stay where you are put.
3. Indiferença. I teach children not to care about anything too much, even though they want to make it appear that they do.
4. Dependência emocional. By stars and red checks, smiles and frowns, prizes, honors and disgraces I teach you to surrender your will to the predestined chain of command. Rights may be granted or withheld by any authority, without appeal because rights do not exist inside a school, not even the right of free speech.
5. Dependência intelectual. Good people wait for a teacher to tell them what to do. It is the most important lesson, that we must wait for other people, better trained than ourselves, to make the meanings of our lives.
   
6. Auto-estima provisória. The lesson of report cards, grades, and tests is that children should not trust themselves or their parents, but need to rely on the evaluation of certified officials.
7. Não te podes esconder. All these childless men who wrote these books discovered the same thing: children must be closely watched if you want to keep a society under tight central control.
   

The 7-Lesson Schoolteacher
John Taylor Gatto

In Context

Um site que me parece desactivado (a última notícia é de 2000), mas com um objectivo de actualidade crucial.

Our work is characterized by a way of thinking which we feel is important for the development of humane sustainable cultures appropriate for the Planetary Era. While there is no simple name or description for this way of thinking, it includes the following elements:

• Systems Thinking
• Solution Orientation
• Ecological Thinking
• Long-Term Orientation
• Compassion and Forgiveness
  

Publicavam uma revista, In Context, A Quarterly Of Humane Sustainable Culture, da qual saíram os seguintes volumes relacionados com educação: The Way of Learning (1984), Transforming Education (1988) e The Learning Revolution (1991).

Os perigos da educação

Penso chegada a hora de uma "perestroika" educacional, ou seja, de um repensar do processo e da substância da educação a todos os níveis, começando por admitir que muito do que há de mal no mundo é o resultado de uma educação que nos aliena da vida em nome do domínio da espécie humana, fragmenta em vez de unificar, dá demasiada ênfase ao sucesso e às carreiras, separa sentimentos de intelecto e o prático do teórico, e liberta no mundo mentes ignorantes da sua própria ignorância.

David Orr
Heart in Mind
(tradução minha)

Do mesmo autor, ver também o artigo What is education for?, onde Orr apresenta os 6 mitos da educação moderna:

1. A ignorância é um problema resolúvel.
2. Podemos gerir o planeta se tivermos suficiente conhecimento e tecnologia.
3. O conhecimento está a aumentar, e com ele a bondade humana.
4. Um ensino compartimentado resultará numa aprendizagem integrada.
5. A finalidade da educação é a ascensão social.
6. A nossa cultura representa o apogeu da civilização.

No mesmo artigo, o autor apresenta 6 princípios para repensar a educação para um planeta em declínio:

1. Toda a educação é educação ambiental.
2. O objectivo da educação não é o domínio dos conteúdos, mas de si próprio.
3. O conhecimento traz com ele a responsabilidade de fazer com que ele seja bem utilizado.
4. Não podemos dizer que sabemos alguma coisa se não percebermos os efeitos dela nas pessoas e nas comunidades.
5. O exemplo é mais importante que as palavras.
6. A maneira como se aprende é tão importante como o conteúdo.

Estatísticas

Por causa de processos de equivalência de alunos Erasmus solicitei aos serviços académicos informação sobre as classificações finais de todas as disciplinas de um dado curso nos últimos três anos. A distribuição de frequência das 5212 classificações é essa aí à esquerda.
Fiquei surpreendido. A minha estatística está um bocado enferrujada, mas tratando-se de tantos estudantes e de tantas disciplinas diferentes, estaria, pelo teorema do limite central, à espera de uma distribuição normal.
Depois olhei melhor e reparei que esta pode ser uma distribuição normal: se a média estiver no 10 ou para trás dele.
Fiquei a pensar nas causas desta distribuição. Se a média estivesse, por exemplo, no 13 ou no 14 e se estendesse para trás até ao 6 ou 7, e os alunos reprovados acabassem depois por passar com 10 ou 11, poderia resultar uma distribuição parecida, mas ainda se reconheceriam duas modas. A bimodalidade só desapareceria se a média original fosse próxima desses valores.
O que se passa num curso em que metade das classificações é de 12 ou inferior? De quem é a culpa de mais de 60% das classificações não chegarem sequer ao Bom (14)?

As incertezas da avaliação

Por mais que me esforce por tornar os critérios transparentes, por descrever à partida as etapas e os requisitos da avaliação sumativa, não consigo evitar algum desconforto nessa tarefa de distribuir dozes e quinzes e dezanoves. Resumir todo o trabalho de um semestre a um número entre 10 e 20 é tão espartilhante que chega a ser doloroso. E é uma barreira que se ergue no relacionamento entre professores e alunos: saber que no final sou eu que vou "dar a nota" cria uma assimetria que condiciona todo o comportamento de parte a parte.

"Certo, professor, eu percebo que isso é importante, mas vai sair no teste?"

Não tenho solução para isto, a não ser o trabalho que faço para enfatizar mais a componente pedagógica da avaliação (avaliar para ensinar), para multiplicar os momentos e as formas de avaliação sumativa, para alinhar a avaliação com os objectivos de aprendizagem.

Os comentários feitos em torno de um livro recente, Developing Effective Assessment in Higher Education: A Practical Guide, vieram mostrar-me que não sou só eu a perceber a subjectividade da avaliação sumativa, particularmente aquela dirigida a capacidades de mais alto nível. Dois professores avaliam um grupo de estudantes de maneira diferente mesmo partindo de um programa idêntico e até usando o mesmo teste. Quando se reconhece, como faz um dos autores do livro, que a classificação final de um estudante pode depender tanto dos avaliadores como da sua competência académica, não nos sentimos todos com os pés de barro?

A solução, de acordo com os autores, passa por uma maior aproximação aos estudantes. Os professores devem tornar claros os padrões de avaliação, tornando-os mais transparentes, lógicos e objectivos, e trabalhar no sentido de serem os próprios estudantes a reconhecer a qualidade do respectivo trabalho. O profissionalismo passa, de facto, por ser capaz de reconhecer a qualidade de um trabalho (ou a falta dela), e esse treino deve começar desde os tempos da formação.

Um outro aspecto relacionado com este tem a ver com a classificação final de um curso ou de um ano. Dada como a média aritmética das classificações das disciplinas, ponderada eventualmente por coeficientes como o número de créditos, permite alinhar todos os diplomados ao longo de uma escala. Mas, ao fazê-lo, ignora o leque de aprendizagens que cada pessoa efectuou, e desvia a atenção do facto de que um 10 significa que um estudante tem os requisitos considerados necessários para passar o ano ou receber um dado diploma.

Por causa disto, o recém publicado relatório final da Comissão Burgess, no Reino Unido, propõe a substituição da "nota final" da licenciatura por um relatório no qual constem os pontos fortes e os pontos fracos do desempenho do estudante, assim como as competências por este possuídas, expressas por exemplo no âmbito de um Quadro de Qualificações apropriado. E é nesse sentido que teremos de caminhar: para um sistema que não reduza as pessoas a números mas que, sendo objectivo e justo, lhes permita valorizar aquilo que elas têm de bom.

Também colocado no "Aragem"

Experiências pedagógicas- o fórum de discussão

Numa aula tradicional o aluno tem para expor dúvidas apenas os poucos momentos antes e depois da aula e as ditas horas de atendimento. Na minha experiência é raro alguém aparecer nestas horas, mesmo nas vésperas das avaliações. Como a aula seguinte tem o seu próprio programa, perdem-se muitas oportunidades de aprofundar assuntos, esclarecer pontos menos claros.

Uma plataforma de e-learning tem uma função básica que vem ao encontro deste problema: o fórum de discussão. Constituindo um espaço público de discussão, tem as seguintes vantagens:

• estudante deve articular as suas dúvidas para poder expô-las por escrito
• os colegas beneficiam da leitura das respostas
• o professor evita ter que responder individualmente a cada estudante, e pode fazê-lo no horário que mais lhe convier
  

Um fórum tem outras possibilidades. Pode ser, por exemplo, utilizado de uma forma activa, colocando questões às quais os estudantes devem responder. As respostas podem inclusivamente ser elemento de avaliação, nem que seja num registo de presença/ausência.

Um soco no estômago...

... foi o que senti ao ler este título: "Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based experiential and inquiry-based teaching". Desculpe? Ando eu aqui a desunhar-me em experiências pedagógicas de ensino baseado em problemas, a usar o Moodle porque é baseado numa filosofia construtivista, a qual Guilhermina Miranda (que acabo de citar) defende ser um dos passos numa aprendizagem significativa, e afinal nada disto funciona?

Ainda não li mais do que o título, mas já espreitei a lista de publicações do autor, Robert E. Clark, e descarreguei mais alguns artigos de teor semelhante. Vou ler, seguramente: gosto de desafios!

As TIC no ensino

Como tenho algumas responsabilidades no campo da tecnologia aplicada ao ensino, estou tão atento a este assunto quanto possível. Já conhecia a revista Sísifo, mas fiquei contente por me terem chamado a atenção para o seu último número. Dele repesco algumas notas do excelente artigo de Guilhermina Lobato Miranda, "Limites e possibilidades das TIC na educação".

"Existem mesmo autores, como Clark (1994), que consideram que os Media Educativos por si só nunca influenciarão o desempenho dos estudantes. Os efeitos positivos só se verificam quando os professores acreditam e se empenham de “corpo e alma” na sua aprendizagem e domínio e desenvolvem actividades desafiadoras e criativas, que explorem ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias. E para isto é necessário que os professores as usem com os alunos:
a) como novos formalismos para tratar e representar a informação;
b) para apoiar os alunos a construir conhecimento significativo;
c) para desenvolver projectos, integrando (e não acrescentando) criativamente as novas tecnologias no currículo."

Esta é de facto a minha experiência: colocar professores em frente de computadores, ou generalizar a utilização da Internet, não resulta por si só em melhorias na aprendizagem. Os problemas tão reportados de plágio de textos obtidos na internet ilustram esta observação: na ausência de contextualização e de interiorização de métodos de trabalho e de princípios de ética, verifica-se a transposição dos velhos hábitos para os novos meios. A aprendizagem, essa, é a mesma.

Na sequência do seu artigo, a autora lista os elementos necessários para construir um conhecimento significativo, os quais são obviamente independentemente da tecnologia utilizada:

1. "(...) os alunos constroem os novos conhecimentos com base nas estruturas e representações já adquiridas sobre os fenómenos em estudo e que devem estar cognitiva e afectivamente envolvidos no processamento da nova informação"
2. "(...) os novos conhecimentos são adquiridos com base nas aprendizagens realizadas anteriormente"
3. "(...) os professores devem apoiar os alunos a desenvolver estratégias de aprendizagem de modo a adquirirem hábitos de estudo e de trabalho intelectual, e ainda padrões de correcção do seu próprio trabalho, de modo a progressivamente se irem autonomizando da tutela do professor"
4. "(...) o conhecimento, por parte dos alunos, das finalidades ou metas a atingir em cada situação de aprendizagem, facilita o processo de construção de conhecimento, pois imprime-lhe um intencionalidade e direcção"
5. "(...) o seu sentido [da aprendizagem] advém do contexto onde foi realizada. São os contextos que facilitam ou, pelo contrário, dificultam a aplicação dos conhecimentos."
6. "[A aprendizagem faz-se] em contextos de práticas sociais que implicam a colaboração entre iguais e destes com os adultos que, em princípio, se tornam os tutores que modelam progressivamente determinados conhecimentos e atitudes. A aprendizagem é aqui considerada sobretudo um processo de interacção social que deveria ser promovido pelos
   professores."

A autora termina o seu artigo numa nota negativa, temendo que a generalização do uso das tecnologias no ensino tenha que esperar pelo impulso das gerações mais novas. O meu pessimismo é de todo outro. A generalização do uso das TIC no ensino vai acontecer com certeza nos próximos anos. Só não acredito que mude substancialmente a percentagem de alunos que têm acesso a um ensino de qualidade e a uma aprendizagem que os enriqueça enquanto pessoas.

Wikis

Uma ferramenta com imenso potencial para trabalhos em grupo são os wiki. Este ano vou experimentar com os meus alunos: eles vão construindo o trabalho online, colaborando mesmo à distância, melhorando aos poucos, com a vantagem de eu e os colegas podermos ver e ir fazendo comentários em tempo real.
Uma possibilidade que cheguei a considerar o ano passado foi a de fazer uma contribuição para a Wikipedia, um pouco na linha do sugerido por Viv Rolfe (p. 11). Mas fazê-lo directamente não é aconselhável. Um passo intermédio resolveria o problema: um artigo da Wikipedia seria copiado para um wiki, analisado, trabalhado ao longo do semestre, validado de alguma forma (pedido de parecer a um especialista externo?) e depois incorporado de novo na maior enciclopédia online do mundo.
Para ficar a saber em 3 minutos o que é um wiki, veja o vídeo dos simpáticos da Common Craft. A seguir, pode começar logo a usar um: é grátis. Eu já usei o Wetpaint, e recomendo-o, apesar de ter anúncios. Outros sites, como o PBwiki, usam o formato de reduzir funcionalidades na versão gratuita: não é tão amigável. Mas não deixem de espreitar os White Papers.

Talvez sim, talvez não

Uma das minhas paragens de férias é a Biblioteca Municipal das Lajes do Pico. A parte dos adultos está fechada para obras, mas os meus miúdos vão regularmente reabastecer-se de Lucky Lukes e Astérixes, para além de outras coisitas com menos bonecos. Um dos últimos foi um livro editado há mais de dez anos: Barker, Dan, 1995. Talvez sim, talvez não. Guia para jovens com espírito crítico. Editorial Caminho, Lisboa.

Apesar de dirigido a um público juvenil (corrigo: por ser dirigido a um público juvenil) é um livro cuja leitura recomendo vivamente a qualquer estudante do ensino superior, e particularmente aos das áreas científicas. Com ilustrações interessantes, um texto simples e bem enquadrado apresenta os princípios essenciais do pensamento científico.

Transcrevo o essencial:

Ciência é a via pela qual aprendemos as coisas que dizem respeito ao mundo. Nem toda a gente pode ser cientista. Mas toda a gente pode utilizar a ciência. Para se ser um bom cientista é necessário seguir-se muito atentamente determinadas regras.

• A primeira regra da ciência é: VERIFICAR. Não acredites de imediato naquilo que ouves e lês. Se uma coisa é verdade, terás de ser capaz de o verificar por ti próprio.
• Uma outra regra é: TORNAR A FAZER. Se verificares uma coisa uma vez, tens de ser capaz de o fazer de novo. Se não conseguires repetir o teste, então não há maneira de teres a certeza de que essa coisa é verdadeira ou falsa.
• Terceira regra: TENTAR PROVAR QUE É ERRADO. Se tentares provar que uma coisa é falsa e não conseguires, então provavelmente ela é verdadeira. Se não conseguires imaginar maneira de provar que uma coisa é falsa, então não haverá maneira de saber se ela é verdadeira. [O princípio da falseabilidade, de Karl Popper]
  
• Outra boa regra é: ESCOLHER O QUE É SIMPLES. Por vezes há mais do que uma maneira de tentar explicar uma coisa. Se uma delas é complicada e a outra simples, normalmente os cientistas optam pela maneira simples. [A navalha de Occam]
  
• Uma regra muito importante é: TEM QUE FAZER SENTIDO. Se uma coisa é verdadeira, então não pode dar azo a confusões. Tem que ser lógica.
• Uma regra da ciência que nunca se deve violar é: SER HONESTO. Toda a gente se engana, e os bons cientistas admitem logo os seus enganos. Quem não é honesto pode nunca saber onde está a verdade. Não quer saber se uma coisa é falsa. Não está disposto a alterar as suas opiniões.

Os outros podem dizer-te o que tu deves pensar, e deves ouvi-los porque podem ter razão. Mas também podem estar enganados. Tens de decidir, por ti próprio, o que é verdadeiro e o que é falso.

... e mais empregabilidade.

Um pequeno registo das observações pertinentes de Alexandre Sousa, quer no Co-labor (gostei particularmente desta entrada, e da chamada de atenção que fez para o video Did you known?) quer no Labinov.

Empregabilidade

Com a sua pertinência habitual, Regina Nabais chama a atenção na sua entrada de hoje no Polikê? para a questão das definições de empregabilidade. Pensava eu que sabia o que era a empregabilidade, e afinal há pelo menos 8 (oito!) definições, que Natália Alves se encarregou de compilar, ao mesmo tempo que analisa a actual orientação das políticas sociais numa lógica de individualização e responsabilização individual e de tendência crescente para a privatização dos problemas sociais. Fico envergonhado, porque já fui muito avisado da importância de uma percepção clara do significado das palavras que usamos.

Do texto de Regina Nabais repesco ainda a referência ao documento da Commission on Achieving Necessary Skills:

The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) was asked to examine the demands of the workplace and whether today's young people are capable of meeting those demands. Specifically, the Commission was directed to advise the Secretary on the level of skills required to enter employment.

Para além das discussões semânticas, ou das críticas políticas, esta discussão transportou-me logo aos texto de Ivan Ilich sobre a relação entre educação e escolaridade. E fiquei a pensar como conciliar as propostas de Ilich sobre a aprendizagem, que me atraem tanto, com o pragmatismo necessário à navegação no nosso sistema social e político. E a resposta leva-me ao esquizofrenismo tão heinleiniano de manter uma crosta exterior de conformidade a proteger um núcleo de crenças revolucionárias, as quais se manifestam num círculo muito restrito. Perdida a esperança na utopia enquanto re-engenharia social, como nos penitenciamos do nosso egoísmo?

A empregabilidade na primeira pessoa

Olá professor,
Sou um aluno que acabou o primeiro ano do curso de biologia marinha plano antigo e nao sei o que faça em relaçao a bolonha. Sei que o professor deu muitas reunioes em que tentou esplicar o processo de bolonha, suas vantagens e desvantagens. Infelizmente nao pode ir e por isso continuo com duvidas. A minha principal questao é se quando eu a cabar o curso de acordo com bolonha concigo arranjar emprego dentro da area que quero seguir, ou vo ter de fazer um mestrado? E se tiver de tirar mestrado os preços vao ser tao exurbitantes como agora ou vao diminuir? E se não aderir a bolonha quanto tempo tenho para acabar o curso ou seja quanto tempo vai demorar ate este fechar?
Espero antenciosamente pela sua resposta, boa sorte na espediçao
Francisco Pessoa [nome fictício]


Francisco,

Antes de mais nada, permite-me que te aconselhe a melhorar bastante o teu português. Sobretudo com um apelido desses...

A questão do emprego é muito importante, mas não tem resposta fácil. A nível de toda a Europa uma das grandes questões é precisamente a da resposta que vai dar o mercado de trabalho aos novos licenciados. Só podemos esperar para ver. Os professores têm que se preocupar com isso, e esforçar-se para dotar os estudantes com as competências gerais que lhes permitirão enquadrar-se no mercado de trabalho. Uma delas é precisamente o domínio da língua, não só a portuguesa mas também pelo menos uma, idealmente duas, línguas estrangeiras. Os estudantes têm que fazer a sua parte, também, usando o tempo de estudo para pensar sobre a carreira que gostariam de seguir, procurar estágios em empresas, aprender a fazer currículos.

O mestrado é para quem quer seguir uma carreira de investigação. Deves pensar bem se é essa carreira que queres seguir, e nesse caso vale a pena o investimento. Se te preocupa sobretudo arranjar um emprego após a licenciatura, deves preparar-te e lançar-te nessa busca assim que acabares o curso, ou até mesmo antes. Mais tarde, com um rumo mais definido, poderás voltar à universidade para buscar um curso de pós-graduação numa área que te ajude a progredir em termos profissionais. E nessa altura o montante a pagar já não será visto em termos de extorsão, mas de investimento.

Espero ter ajudado. Sempre ao dispôr,

Dolorosa obrigação

Deixo aqui a foto do Rui Pedro, porque há amigos a quem nada se recusa. E o que me custa colocar aqui esta foto não é o meu desgosto pelas correntes, nem a futilidade do gesto (de que é que adianta?). É o ter que pensar que há gente que faz destas coisas, e assustar-me ao pensar nos meus filhos. Mais fundo: é ter que pensar na maldade, que normalmente não permito que me atormente.
Não sei o que aconteceu ao Rui Pedro. Mas sei de crianças usadas como soldados. Com nomes e rostos e histórias na primeira pessoa. E sei da pedofilia, claro. E do resto. E até tenho algumas ideias sobre porque é que estas coisas acontecem: manter um sistema límbico vindo do fundo dos tempos, no qual milhões de anos destilaram um egocentrismo atroz, e associá-lo ao cortex cerebral mais desenvolvido que este pobre planeta já viu, gera um leque de potencialidades. Para o muito bom, mas também para o muito mau.
É preocupante, pensar no fino verniz que nos separa da bestialidade mais hedionda. Chama-se cultura, esse verniz, chama-se civilização. E, como se vê, não precisa de muito para estalar.

Páuarpointes

Ao construir uma grelha de avaliação (o que os anglo-saxões chamam rubrics) para as apresentações dos meus estudantes, encontrei cinco regras de ouro, outras regras sortidas (parte de um sítio MUITO interessante), e até um livro inteiro!

FLAG

Field-tested Learning Assessment Guide (FLAG): descobri agora, ao procurar relembrar o que era um "minute paper".

Um esforço de inovação, em cima da hora, vale de alguma coisa? Fará mais mal do que bem?

O não ter tempo de fazer tudo o que seria necessário desculpa que não se faça nada?

E preterir a preparação de aulas em função de trabalhos de gestão universitária, compensa?

E as noites sem dormir?

Aprendizagens significativas

Segundo Dee Fink, uma boa disciplina é aquela que

• desafia os estudantes para aprendizagens significativas
• usa formas activas de aprendizagem
• tem professores que se preocupam- com o tema, com os alunos, e com o ensino e a aprendizagem
• tem professores que interagem bem com os estudantes
• tem um bom sistema de retroacção, avaliação e classificação

Antes que perguntem o que Dee Fink pensa que é uma aprendizagem significativa aqui fica: é aquela que mobiliza vários dos tipos de aprendizagem da seguinte taxonomia:

1. Conhecimento fundamental (compreender e lembrar informação e ideias)- providencia a compreensão básica necessária para os restantes tipos de aprendizagem.
2. Aplicação (capacidades, pensamento crítico, criativo e prático, gestão de projectos)- permite que os restantes tipos de aprendizagens se tornem úteis.
3. Integração (ligando ideias, pessoas e campos da vida)- o acto de fazer novas ligações dá aos estudantes um maior poder intelectual.
4. Dimensão humana (aprender acerca de si próprio e dos outros)- informa os estudantes sobre o significado humano do que aprenderam.
5. "Caring" (desenvolver novos sentimentos, interesses e valores)- quando os estudantes se preocupam com uma coisa, têm a energia de que precisam para aprender mais acerca desse assunto e fazê-lo parte das suas vidas.
6. Aprendendo a aprender (tornar-se um melhor estudante, auto-dirigido)- permite que os estudantes continuem a aprender no futuro, e a fazê-lo mais efectivamente.

Vou este ano procurar estruturar o meu ensino em torno desta taxonomia. Para isso, fica aqui a ligação para o Program for Instructional Innovation, da Univ. Oklahoma, onde Dee Fink e os colegas depositaram material precioso.

A incerteza, que bem que sabe escondê-la...

Um dos principais problemas do ESQT (ensino-superior-que-temos), com o ênfase em organizar o conhecimento para os alunos e em debitá-lo em pedacinhos prontos a engolir, é a transmissão da ideia de que está tudo sabido, tudo controlado, tudo esclarecido. Sai-se da universidade convencido de que se sabe tudo, e aparentemente prontos para enfrentar o mundo. Por isso o primeiro embate com a realidade pode ser feio, seja em que área for. Na área científica é particularmente grave, porque formámos gerações inteiras de gente que acha que ciência é seguir os protocolos, ou fazer a mesma coisa que os outros fizeram mas noutro sítio, ou usando uma concentração diferente, ou uma máquina diferente.

Toda a gente assume que os cientistas sabem tudo, que aquilo que um especialista diz é que está correcto. Especialistas são chamados a tribunal, a dar entrevistas, a aconselhar governos. E lá vão eles, cavalgando nas suas certezas. Mas a luz da ciência pode ofuscar-nos, fazendo-nos esquecer o abismo da nossa ignorância.
O importante artigo Three words we should like to hear: 'I don't know' de Jack Stilgoe, investigador do think-tank Demos, relembrou-me a necessidade de ter a humildade de Newton:

"I do not know what I may appear to the world; but to myself I seem to have been only like a boy playing on the seashore, and diverting myself in now and then finding a smoother pebble or a prettier shell than ordinary, whilst the great ocean of truth lay all undiscovered before me." (Fonte)

Aumentar a consciência colectiva sobre a nossa ignorância tornaria certamente as pessoas mais cautelosas, facilitaria a aplicação do princípio da precaução, far-nos-ia mais humanos e produziria melhores cientistas.


Imagem: Jane McElvany Coonce, "Boy with the bucket", pastel.

O que se passa quando aprendemos?

Avizinha-se o início do semestre e começam as angústias de materializar toda a pedagogia lida e reflectida.

Já não há tempo para ler tudo (sim, pode ler-se online), mas fica o registo- How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, de Bransford et al. (1999, National Research Council). E, já agora, Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment, de Pellegrino et al. (2001, Center for Education, National Research Council).